Séance Sociologie des inégalités scolaires: Lire les comptes-rendus

Par Stanislas Morel, Maître de conférences à l’Université de Saint-Etienne.

En préambule, je dirai quelques mots sur les raisons qui m’ont poussé à présenter ensemble ces deux ouvrages dont les objets sont pourtant assez éloignés. Différents, ces livres abordent néanmoins tous deux la question de la construction des inégalités scolaires. L’ouvrage dirigé par J-Y. Rochex et J. Crinon porte sur la construction des inégalités scolaires au cours des interactions entre enseignants et élèves dans les classes, tandis que celui de W. Lignier prend pour objet certaines pratiques familiales visant, plus ou moins explicitement, à réintroduire de la différenciation au sein d’une école jugée insuffisamment différenciatrice.

 

Ces deux livres illustrent le recentrement relativement récent des questionnements sur les inégalités et l’échec scolaire au niveau de l’école primaire. Dans les années 1980/1990, le « problème » a largement été abordé au niveau du collège où les inégalités produisent leurs effets les plus visibles, notamment dans les établissements « difficiles ». Le centre de gravité du « problème » s’est ensuite déplacé vers l’école primaire, perçue comme l’étape de la trajectoire scolaire où se dessine le « destin » des élèves : les derniers rapports officiels sur l’échec scolaire, aboutissent, en effet, à la conclusion que les élèves en difficulté dans les premières années de leur scolarité tendent à le rester par la suite. Au sein de la communauté éducative, s’est donc imposée la nécessité de prendre le problème de l’échec scolaire à la racine, c’est-à-dire dès les premières années de la scolarité, au cours desquelles s’effectuent les apprentissages « premiers » ou « fondamentaux ». Ce constat qui tend à se diffuser auprès d’un large public se traduit aussi bien par le développement des enquêtes sociologiques sur l’école primaire (maternelle et élémentaire) comme celle dirigée par J-Y. Rochex que par de nouvelles stratégies éducatives précoces chez les familles, telles que celles étudiées par W. Lignier.

 

Ce recentrement sur l’école primaire signe aussi le retour des questionnements sur l’intelligence et sur les dispositions cognitives. En effet, à l’école élémentaire et a fortiori à l’école maternelle, la question des inégalités se pose surtout en termes de rapports différenciés au savoir (les dispositions scholastiques favorisant les apprentissages « premiers » étant inégalement distribuées), alors qu’au fur et à mesure que les élèves progressent dans leur scolarité, ces inégalités se posent surtout en termes de capital ou d’héritage culturel. Les deux livres prennent pour objet ces inégalités de dispositions cognitives, l’un en montrant leur construction à l’école, l’autre insistant plutôt sur leur construction dans l’univers familial et sur les usages sociaux qui peuvent en être faits dans le cas des enfants dits « surdoués ».

 

Pour toutes ces raisons, il m’a semblé pertinent de présenter ces deux ouvrages lors d’une même séance de « Lire les sciences sociales ».

 

petite noblesse de l'intelligence

W. Lignier, La petite noblesse de l’intelligence. Une sociologie des enfants surdoués, La Découverte, Paris 2012.

 

 

Les médias, relayant les représentations issues de l’univers médico-psychologique et des familles, ont contribué à rendre familière la figure équivoque du « surdoué ». L’enfant surdoué, doté d’une intelligence « supérieure » (mesurée par un test d’intelligence supérieur à 130), n’en serait pas moins un enfant « vulnérable », souvent en difficulté psychiquement et scolairement. L’originalité du travail de W. Lignier est d’appréhender la question des enfants surdoués, principalement monopolisée par les psychologues et les spécialistes des neurosciences cognitives, sous un angle sociologique et de renouveler considérablement, par la même occasion, l’analyse du phénomène.

 

Posant un regard sociologique sur une catégorie psycho-médicologique, la démarche s’inscrit, au moins, dans une double filiation. La première le rattache à des auteurs comme Ian Hacking (2002), Robert Barrett (1998) ou Muriel Darmon (2003) qui ont, selon des modalités très différentes, tenté d’analyser les conditions sociales d’émergence et de diffusion de certaines catégories nosographiques. La seconde le rattache à une littérature sociologique désormais relativement fournie qui prend pour objet le processus de psychologisation à l’œuvre dans les sociétés occidentales et, au sein de ce vaste corpus, à une littérature qui s’intéresse plus spécifiquement aux usages sociaux de la psychologie, comme c’est le cas, par exemple, des travaux de Robert Castel (1981). Du premier courant, il reprend l’idée que certaines catégories nosographiques ne peuvent émerger que dans certains contextes socio-historiques où agissent des personnes, des groupes, des institutions particulières, qu’il s’agit alors d’identifier et d’étudier. Du second, il retient que l’appropriation du registre psychologique ne doit pas être dissociée des enjeux de pouvoir qui lui sont souvent associés. Comme Robert Castel l’a montré, l’appropriation, restreinte ou élargie, des registres « psy » est, aussi, sous-tendue par des intérêts particuliers et par la recherche d’une forme de contrôle sur autrui. Une de forces de l’ouvrage de W. Lignier est précisément de mener de front ces deux types de questionnements.

 

Comme on le verra tout au long de cette présentation, les enjeux de pouvoir qui se jouent à propos des enfants surdoués sont étroitement liés aux enjeux scolaires, qui constituent une sorte de fil rouge de l’ouvrage. Le projet de faire la sociologie des enfants surdoués a en effet conduit W. Lignier à mettre en lumière certaines stratégies distinctives des classes moyennes et supérieures dans un contexte marqué, d’une part, par la massification scolaire, l’unification des parcours, la dévaluation des titres scolaires, et d’autre part, par l’exposition croissante des dernières générations au déclassement. En ce sens, la sociologie des enfants surdoués est aussi une sociologie des effets de la démocratisation scolaire.

 

Le livre est composé de cinq chapitres. Le mouvement général correspond à une réduction de la focale. Les deux premiers chapitres sont consacrés aux dynamiques structurelles et institutionnelles qui ont concouru à l’émergence de la question des surdoués. Dans le premier, W. Lignier rappelle la genèse de l’émergence de la question des surdoués en France, sa progressive légitimation dans différents espaces de problématisation, jusqu’à sa constitution en catégorie d’intervention publique au milieu des années 2000. Dans le chapitre suivant, il étudie à la fois les discours savants et vulgarisateurs sur les surdoués ainsi que les raisons de l’émergence d’une fraction de psychologues praticiens se consacrant principalement aux tests, dont il analyse les pratiques. Les trois chapitres suivants restituent les positions, les dispositions et les intérêts pratiques des parents qui s’approprient le diagnostic. Le troisième chapitre cherche à déterminer les caractéristiques sociales des enfants surdoués (principalement des garçons issus des classes moyennes et supérieures), tandis que le quatrième s’interroge sur la genèse des dispositions qui poussent ces familles à rechercher le diagnostic et à se l’approprier, ainsi que sur les pratiques qu’elles déploient pour remarquer la précocité intellectuelle de leur enfant, s’assurer du diagnostic et se l’approprier. Enfin, le dernier chapitre analyse les différentes manières dont les parents font usage du diagnostic pour agir sur l’école et sur la scolarité de leur enfant.

 

Pour organiser cette présentation, j’ai cherché à déterminer les différentes caractéristiques de la posture adoptée par W. Lignier pour construire un point de vue sociologique sur les enfants surdoués. Cette posture me semble pouvoir être définie, en reprenant les mots de l’auteur (qui suggère d’ailleurs lui-même cette entrée dans son travail), comme à la fois empirique, historique, critique et compréhensive.

 

 

Une démarche empirique

 

 

Le parti pris empirique renvoie tout d’abord, mais pas seulement, aux dispositifs d’enquête. L’auteur a recueilli ses données grâce au dépouillement des archives d’une association consacrée aux surdoués, à l’analyse d’un corpus de textes savants et vulgarisateurs sur les enfants surdoués, à l’exploitation d’un questionnaire diffusé auprès de parents d’enfants précoces et d’entretiens avec des familles mais aussi avec des psychologues ou d’autres spécialistes des enfants surdoués. Le parti pris empirique traduit aussi une volonté de ne pas seulement appréhender les surdoués à travers la définition « virtuelle » qu’en donnent les psychologues. Pour ces derniers, il existerait une précocité « en soi » (indépendamment de sa détection) et une part non négligeable des enfants précoces le seraient à leur insu, faute d’avoir été testés. Selon cette logique, le taux de prévalence de la précocité intellectuelle correspond au nombre d’enfants d’une classe d’âge ayant un Q.I. supérieur à 130, soit 330 000 enfants (2,2 % des 15 millions d’enfants). Selon W. Lignier, le point de vue sociologique se construit précisément contre ce type de point de vue, combinant essentialisme et virtualité. « Sociologiquement, écrit-il, il importe […] d’appréhender la précocité intellectuelle comme un fait social effectif 1 : dans cette perspective, un enfant n’est précoce que lorsqu’il est effectivement (et non potentiellement) identifié comme tel » (p. 151). En outre, l’élaboration d’une posture sociologique conduit à envisager la précocité comme le résultat d’un diagnostic psychométrique effectif, mais aussi comme l’affirmation sociale d’une croyance et le produit d’un engagement familial dans ce diagnostic, qui débouchent sur des pratiques identifiables. Cette construction de l’objet, centrée sur la question de l’identification, mais aussi de l’appropriation et des usages du diagnostic, justifie la focalisation de l’enquête, dans les trois derniers chapitres du livre, sur les parents adhérant à une association consacrée aux enfants surdoués. Ainsi, sans se poser en arbitre ontologique (l’origine biologique du phénomène n’est pas a priori écartée), l’auteur s’intéresse à la dimension socialement construite du phénomène.

 

 

Une démarche historique

 

 

Le détour par l’histoire fait apparaître la légitimation, relativement récente2, de la cause des surdoués en France comme le produit de l’action d’une série d’acteurs évoluant dans des sphères différentes et au sein desquels les parents sont en première ligne. Cette cause est d’abord portée, dans les années 1970, par une poignée de militants qui s’organisent progressivement dans des associations spécialisées. L’action de ces associations est néanmoins au départ perçue comme illégitime : la défense des « surdoués » est vue comme le vecteur d’un élitisme dangereux. Les premiers militants tentent d’occulter les aspects controversés pour se focaliser sur l’aspect psychologique, sur la souffrance des surdoués et la nécessité des soins. Au cours de la période qui suit (1978-1990), les militants tentent d’euphémiser leur discours, encouragés en ce sens par les pouvoirs publics : la notion de « surdoués » est progressivement remplacée par celle de « précocité intellectuelle ». Les médias commencent à s’intéresser au thème, même s’ils sont souvent critiques. Le champ politique aussi, mais de façon discontinue et prudente. L’arrivée de la droite en 1986 favorise la reconnaissance du « problème » (ouverture de classes pilotes en 1987), mais ce type d’intervention publique n’est qu’embryonnaire et ne dure pas. La précocité intellectuelle acquiert, au cours de la troisième période (1990-2005), une légitimité d’Etat et une politique publique en faveur des enfants surdoués est mise en œuvre, très inspirée par les discours militants. L’engagement de l’Etat dans le domaine des enfants surdoués doit également être mis en relation avec l’évolution des politiques éducatives, qui cherchent à placer « l’enfant au centre » du système éducatif, à introduire des différenciations internes au sein du tronc commun et à prendre en compte les particularités des enfants dits « handicapés ». C’est aussi le temps de la reconnaissance médiatique avec la multiplication des émissions en prime time sur le thème de la précocité intellectuelle, mais aussi de la reconnaissance scientifique, la question devenant de plus en plus légitime dans le milieu de la recherche. Si le travail historique stricto sensu porte principalement sur le processus de légitimation de la catégorie dans différents sous-espaces sociaux relativement indépendants les uns des autres, il faut aussi souligner le souci constant chez l’auteur de replacer la question des surdoués dans le cadre plus général des transformations sociales qui favorisent son émergence et, en particulier, celles, décisives, du système éducatif dans la seconde moitié du XXe siècle.

 

 

Une démarche critique

 

 

L’adoption d’un regard critique contribue à restituer les dimensions masquées et déniées du phénomène. Il permet de déconstruire l’évidence du diagnostic et de mettre en cause certaines caractéristiques des enfants surdoués tels qu’ils sont habituellement présentés.

 

Premier point réfuté : la précocité intellectuelle se distribuerait socialement au hasard. Alors que les associations spécialisées, voire certains scientifiques, défendent l’idée que la précocité intellectuelle n’est pas un trouble surreprésenté dans certains milieux sociaux, l’analyse des données recueillies dans les questionnaires montrent que les enfants intellectuellement précoces sont à 75 % des garçons majoritairement issus des classes moyennes et supérieures (72 % des enfants enquêtés ont au moins un parent exerçant une profession supérieure). Au sein des classes supérieures, ce ne sont pas les fractions les plus dotées en capital culturel (celles qui sont censées être le proches de l’école) qui sont les plus représentées parmi les enquêtés. Ce sont les fractions des classes moyennes et supérieures situées du côté du capital économique, qui sont les plus disposées à prendre leur distance avec les classements scolaires. Cette dimension de classe est transparente dans certains ouvrages sur les surdoués, en particulier dans ceux destinés au grand public. L’appropriation du diagnostic est aussi une affaire de style de vie, de pratiques éducatives particulièrement attentives au développement de l’enfant et au contrôle de son environnement social et culturel.

 

Deuxième point réfuté : les enfants surdoués seraient en souffrance psychologique. D’après les données qu’il a recueillies, très peu d’enfants sont suivis régulièrement pour des troubles psychologiques. Ces enfants ne seraient donc pas aussi vulnérables qu’ils sont présentés.

 

Troisième point réfuté : les enfants surdoués seraient particulièrement exposés à l’échec scolaire. Contrairement à l’idée reçue de leurs difficultés scolaires, les résultats de l’enquête montrent que les enfants intellectuellement précoces sont presque toujours en situation de réussite scolaire. Ils ne sont presque jamais en retard (2 % ont un an ou plus de retard), et, à l’inverse, une majorité (63%) a un an ou deux d’avance. Par ailleurs, les parents, interrogés dans les questionnaires sur le niveau scolaire de leur enfant, répondent eux-mêmes qu’ils jugent, pour la très grande majorité, leur enfant en réussite scolaire.

 

Cette série de réfutations conduit l’auteur à formuler une hypothèse sociologique particulièrement intéressante, selon laquelle l’identification des enfants intellectuellement précoces est sous-tendue par des stratégies socialement situées dans les classes moyennes et supérieures, qui visent à prendre appui sur une « noblesse psychologique » associée à (et euphémisée par) une vulnérabilité ou une fragilité, pour revendiquer certains « privilèges » scolaires, comme les sauts de classe. Cette hypothèse l’amène à discuter les analyses de Robert Castel qui avait repéré deux effets de la diffusion de la psychanalyse en dehors de son cadre d’origine. D’une part, l’émergence d’une culture psychologique de masse que les profanes s’approprient ; d’autre part, une dissociation des activités de diagnostic et de prise en charge conduisant à une pure activité d’expertise utilisée à des fins de contrôle social et de gestion différentielle des populations par l’Etat. W. Lignier estime, pour sa part, que « la ligne de partage entre les deux principaux effets des transformations du champ médico-psychologique s’est brouillée, dans la mesure où on voit apparaître des formes d’appropriation privée (et non plus étatique) de la culture psy débouchant aussi sur un pouvoir social, certains groupes cherchant à renforcer leur pouvoir privé sur leur propre destin social, et plus précisément sur le destin éducatif de leurs enfants » (p. 11).

 

Les usages du diagnostic dans les relations avec l’école, loin de représenter une étape ultérieure ou secondaire de l’appropriation parentale, sont, en réalité, au centre de l’action des parents, qui se servent du diagnostic pour faire pression sur les enseignants en vue d’obtenir un saut de classe ou des adaptations pédagogiques. Très interventionnistes, les parents de l’enquête tiennent à être acteurs des décisions scolaires et tentent, par exemple, de peser sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Beaucoup d’entre eux accordent une faible valeur au professionnalisme des enseignants et considèrent qu’ils pourraient eux-mêmes s’acquitter des tâches éducatives assurées par les enseignants. La certification alternative de l’intelligence de leur enfant par la psychologie, les incite à contester la validité des jugements scolaires, ce qui favorise les situations de conflits entre parents et enseignants. Cependant, les revendications rencontrent aussi parfois la compréhension d’un corps des professeurs des écoles qui tend à s’embourgeoiser, surtout chez les plus jeunes, qui sont aussi les plus disposés sinon à adhérer, du moins à adopter une attitude compréhensive vis-à-vis de la précocité intellectuelle.

 

L’action des parents sur l’école s’effectue surtout alors que l’enfant est scolarisé à l’école primaire et elle tend à s’atténuer par la suite. S’il en est ainsi, c’est sans doute parce que les parents d’enfants surdoués cherchent à réintroduire des différences et des distinctions dans des univers scolaires peu différenciés ou peu différenciateurs (comme c’est le cas de l’école primaire, en tous cas en comparaison avec les niveaux supérieurs) et que, par la suite, la différenciation scolaire (notamment par les filières) vient remplacer le besoin d’une différenciation alternative basée sur la mesure de l’intelligence. En somme, l’anoblissement psychologique ne s’oppose pas à l’anoblissement scolaire des enfants, mais le complète et l’anticipe. Cela explique que les parents d’enfants précoces ne cherchent pas véritablement à révolutionner l’ordre scolaire, mais plutôt à s’assurer, au sein de l’enseignement traditionnel, de petits avantages initiaux qui feront la différence. Certains tentent de scolariser leur enfant dans le privé et, en particulier, dans des écoles ou des classes spécialisées dans l’accueil des enfants surdoués, mais ils sont en général déçus par le niveau scolaire de ces filières.

 

 

Une approche compréhensive

 

 

W. Lignier ne réduit pas les stratégies parentales à un cynisme sous-tendu par des intérêts déniés. Adoptant une posture compréhensive, l’auteur montre comment la croyance en la précocité s’enracine dans des trajectoires individuelles ou générationnelles particulières. La question posée est la suivante : comment en est-on amené à croire à la valeur d’une certification intellectuelle d’ordre psychologique, qui est aussi une certification alternative à la certification scolaire ? Comment expliquer la construction de ces dispositions ? L’auteur propose plusieurs explications.

 

Ces dispositions peuvent être acquises lors de socialisations professionnelles. C’est ainsi que parmi les enquêtés ayant répondu aux questionnaires sont surreprésentées les fractions des classes moyennes et supérieures travaillant en entreprise, univers de travail où les acteurs sont familiarisés avec les techniques psychométriques, très utilisées dans les services de ressources humaines. Plus généralement, les cadres du privé et les chefs d’entreprise ont une propension à appréhender les compétences intellectuelles dans des termes autres que scolaires, plus en tous cas que certaines fractions des classes supérieures plus dotées en capital culturel (comme les cadres de la fonction publique ou les enseignants), plus attachées aux classements scolaires. Sont aussi surreprésentés les membres des professions de santé ou des professionnels travaillant dans le secteur de la santé, qui sont souvent les mieux informés sur les questions médico-psychologiques.

 

Ces dispositions doivent aussi être rapportées à des trajectoires scolaires et sociales qui ont conduit les enquêtés à douter de la valeur des évaluations scolaires. Cette défiance vis-à-vis des jugements scolaires peut trouver son origine dans des expériences scolaires décrites comme plutôt insatisfaisantes, soit parce qu’elles n’ont pas permis d’accéder à des titres scolaires satisfaisants (ce qui est rare puisque la population enquêtée est très diplômée) ou, surtout, parce que les titres scolaires obtenus n’ont pas eu la rentabilité escomptée, notamment en termes d’accès à des positions professionnelles. Ce type de trajectoires tend à se multiplier dans l’état actuel du système éducatif dans un contexte de massification scolaire et de dévaluation consécutive des diplômes. S’appuyant sur les travaux de C. Peugny (2009), W. Lignier rappelle que la génération de ces enquêtés a été exposée au déclassement (une « génération abusée ») et pose donc la question : « L’appropriation du diagnostic de précocité intellectuelle ne doit-elle pas être comprise partiellement, dans cette perspective, comme une conséquence indirecte de la massification scolaire, via l’expérience scolaire déçue qu’elle a pu provoquer chez un certain nombre de futurs parents ? ». L’appropriation du diagnostic de surdoué constituerait ainsi une stratégie de reclassement, mais qui prendrait pour objet la génération suivante. Ces stratégies traduiraient une forme particulière de méfiance des classes moyennes et supérieures vis-à-vis de l’institution scolaire. Ayant éprouvé personnellement le caractère incertain de l’évaluation scolaire, les parents ne peuvent que s’en méfier. Cette méfiance générale a des chances de susciter des stratégies, non plus de remédiation de l’incertitude scolaire (a posteriori), mais de prévention de cette incertitude (a priori), parmi lesquelles on peut compter pour certains parents, le recours à une évaluation alternative à l’évaluation scolaire, à savoir l’évaluation psychologique.

 

 

En définitive, loin de l’être vulnérable décrit par la littérature spécialisée, l’enfant surdoué, dont la « noblesse intellectuelle » a été certifiée par les psychologues, serait, à l’inverse, un individu engagé par ses parents dans un parcours d’excellence scolaire et sociale. La force de ce livre est ainsi de faire apparaître une figure de l’enfant surdoué très différente de celle qui est habituellement donnée à voir et de montrer comment cette figure se construit en lien avec certains enjeux sociaux et scolaires contemporains.

 

 

Discussion

 

 

On peut néanmoins se demander si cette remise en cause de la vulnérabilité des surdoués et des « problèmes » qu’ils poseraient à leur famille ou à l’école n’est pas un peu radicale et si les figures du surdoué, de l’élève en difficulté et de l’individu « fragile » ne se superposent pas plus souvent que ne le laissent penser les conclusions de W. Lignier.

 

Si les enfants surdoués sont, comme l’affirme l’auteur, très exceptionnellement en échec solaire, comment alors expliquer que les écoles spécialisées dans l’accueil de cette catégorie d’enfants soient décrites par les parents de l’enquête qui y ont été confrontés comme des établissements où se concentrent des élèves scolairement et psychiquement très en difficulté (voir pp. 292-301) ? Le point de vue des parents, appréhendé par W. Lignier dans le troisième chapitre, comme un jugement relativement fiable lorsqu’il porte sur le niveau scolaire (en général satisfaisant) de leur propre enfant, devrait aussi l’être quand il qualifie le niveau d’un établissement scolaire et souligne que les établissements pour enfants surdoués tendent à regrouper des enfants en difficulté scolaire (voire des cancres) atteints de troubles psychopathologiques. La recherche gagnerait donc à être complétée par une enquête dans ce type d’établissements scolaires ou de filières spécialisés où se concentrent des enfants aux propriétés improbables (au moins selon l’auteur) : l’enfant surdoué en difficulté scolaire. L’auteur indiquant avoir lui-même réalisé ce type d’enquête, il aurait été intéressant qu’il indique si les données recueillies permettent de mieux comprendre le lien entre la précocité intellectuelle et difficultés rencontrées dans le cadre scolaire (difficultés d’apprentissage, mais aussi problèmes de comportement).

 

On peut, par ailleurs, se demander si la figure de l’enfant surdoué qui se dégage de l’ouvrage de W. Lignier ne doit pas être rapportée aux propriétés sociales très spécifiques des enquêtés, parents recrutés dans une association dont le siège est situé dans une banlieue parisienne très huppée. On peut faire l’hypothèse qu’il existe d’autres modalités d’appropriation de cette catégorie nosographique. À l’instar des débats sur les conditions sociales de possibilité de l’anorexie entre M. Darmon (2003) et Jose-Luis Moreno Pestaña (2006), les thèses de W. Lignier gagneraient à être discutées à partir d’enquêtes consacrées aux usages de la précocité intellectuelle en milieu populaire.

 

Un autre biais doit être questionné. Il est, en effet, probable que la propension des parents à répondre au questionnaire dépendent de la perception, valorisante ou stigmatisante, qu’ils ont de la précocité, elle-même conditionnée par la situation scolaire et psychologique de leur enfant. Or, ce biais n’est pas pris en compte dans l’enquête.

 

Je terminerai ce compte-rendu en soulignant que l’enquête de W. Lignier sur les enfants surdoués illustre la remise en cause actuelle des classements scolaires et de la validité des catégories de l’entendement professoral, à partir de savoirs médico-psychologiques. Ce genre de stratégie est mobilisé pour les enfants atteints de « troubles spécifiques des apprentissages » (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dysorthographie, dyscalculie), dont l’intelligence et les capacités cognitives sont censées être intactes (par opposition aux enfants intellectuellement « déficients ») et dont l’échec scolaire est donc souvent imputé, au moins en partie, à l’incapacité pédagogique des enseignants. Rappelons que, d’après les enquêtes épidémiologiques récentes, ce genre de troubles touche un nombre important d’élèves. Si l’on accumule les taux de prévalence de l’ensemble des troubles des apprentissages (ce que les scientifiques appellent la « galaxie des dys »), c’est alors près de 15 à 20 % des enfants qui seraient touchés. On peut faire l’hypothèse que la progressive légitimation et diffusion de ces catégories médico-psychologiques va modifier les rapports de force entre les différents acteurs concernés par l’interprétation et le traitement de la difficulté scolaire et va conduire à une reconfiguration de la carte des territoires professionnels respectifs.

 

 

Bibliographie

 

 

Barett R. (1998), La traite des fous. La construction sociale de la schyzophrénie, Institut Synthélabo.

 

 

Castel R. (1981), La gestion des risques, De l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse, Éditions de minuit.

 

 

Darmon M.(2003), Devenir anorexique. Une approche sociologique, La Découverte.

 

 

Hacking I. (2002), Les fous voyageurs, Les empêcheurs de tourner en rond.

 

 

Moreno Pestaña J-L. (2006), « Un cas de déviance dans les classes populaires : les seuils d’entrée dans les troubles alimentaires », Cahiers d’économie rurale, 79, 2006.

 

 

Peugny C. (2009), Le déclassement, Fayard.

 inégalités scolaires

Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2011, 214 p.

 

 

 

Cet ouvrage collectif est issu des travaux réalisés dans le cadre du réseau de recherche RESEIDA (Réseau de recherche sur la « socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages », créé en 2001 à l’initiative de Jean-Yves Rochex et d’Elizabeth Bautier). Ce réseau regroupe principalement des sociologues de l’éducation et des didacticiens et se consacre, comme l’indique le sous-titre de l’ouvrage ici présenté, à l’étude de la construction des inégalités scolaires « au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement ».

 

Le dépassement des oppositions disciplinaires (en particulier entre didactique et sociologie) qui structurent le champ de la recherche en éducation et qui entravent, selon les auteurs, la compréhension de la construction des inégalités scolaires, est au centre de la démarche mise en œuvre. Il s’agit, en effet, de dépasser l’opposition entre, d’une part, les théories qui expliquent les inégalités en termes de proximité ou de distance des élèves à la culture et aux enjeux scolaires, mais qui ont une approche relativement surplombante des pratiques pédagogiques et, d’autre part, les théories qui contribuent à une meilleure compréhension des principes de différenciation des acquisitions au cours des situations d’enseignement-apprentissage, mais qui tendent à n’accorder qu’un rôle tout à fait secondaire à la distribution de ces inégalités en fonction des propriétés sociales des élèves.

 

Ce souci de dépassement disciplinaire dans lequel s’inscrivent les contributeurs de l’ouvrage est aujourd’hui partagé par un certain nombre de chercheurs français en sociologie de l’éducation comme Jean-Pierre Terrail, Bernard Lahire ou Sylvain Brocolicchi. Néanmoins, la principale référence des auteurs de l’ouvrage (au moins des sociologues) est anglaise. Il s’agit de Basil Bernstein dont l’appareil conceptuel (classification, contrôle, cadrage, pédagogie visible et invisible, discours régulateur) est largement utilisé dans les différentes contributions. Un des intérêts de l’ouvrage est précisément de faire fonctionner les outils conceptuels forgés par Bernstein (dont l’œuvre demeure, par certains côtés, programmatique), dans le cadre d’enquêtes de terrain et de proposer ainsi une approche assez fine de la construction des inégalités d’apprentissage en fonction des niveaux de classe, des matières enseignées ou des méthodes pédagogiques utilisées.

 

Le livre est composé de onze contributions et de quatre parties. Les trois premières portent sur les pratiques enseignantes et posent la question suivante : dans quelle mesure la prise en compte par les enseignants des différences de dispositions socio-cognitives entre élèves a-t-elle une incidence sur les inégalités scolaires ? Les deux premières explorent les processus de différenciation « passive » ou, autre façon de le dire avec Bourdieu (1966), d’« indifférence aux différences ». La question posée est celle des effets du peu d’attention prêtée par les enseignants à l’inégale distribution des dispositions socio-cognitives (partie 1) ou socio-langagières (partie 2) chez les élèves. La troisième partie analyse le processus inverse, soit un processus de différenciation qualifiée, cette fois, d’« active », liée à la prise en compte par les enseignants des différences, réelles ou supposées, de leurs élèves. Autrement dit, loin d’être opposées d’un point de vue des effets qu’elles produisent, ces deux logiques (indifférences aux différences / différenciation active) contribueraient à la différenciation des apprentissages et à la production d’inégalités. Enfin, la quatrième partie du livre, se situant à un niveau de « conceptualisation intermédiaire », tente de réinscrire les pratiques observées dans le cadre d’un modèle pédagogique dominant, lui-même à rapporter à des changements scolaires et sociaux.

 

 

Une des forces de l’ouvrage est de s’appuyer sur un corpus très riche de données recueillies principalement grâce à des observations longitudinales au sein des classes, réalisées entre 2004 et 2006 dans des écoles de Paris, de banlieue parisienne et du Puy-de-Dôme. L’approche longitudinale permet de faire apparaître la construction des inégalités dans le temps et de montrer, par exemple, comment certains apprentissages incomplets ne produisent des effets que lors de l’année suivante ou d’un changement de cycle. Les auteurs ont ainsi suivi des élèves en grande section de maternelle, puis en CP. L’intention initiale était de procéder de même avec des élèves de CM2, mais le « suivi » en 6ème n’a pas été possible, ce qu’on peut regretter dans la mesure où le passage de l’école primaire au collège est un moment où les exigences en termes de savoir et de rapport au savoir se transforment et où se donnent donc à voir certaines différenciations dans les apprentissages. Ces observations ont été filmées, ce qui permet aux auteurs d’analyser à la fois des échanges discursifs, mais aussi des dispositifs de classe, des attitudes corporelles d’enseignants, des comportements d’élèves, etc. Enfin, les données ont été recueillies dans des contextes variés (dans des écoles classées en ZEP ou non, dans des disciplines ou à des niveaux différents), ce qui permet de faire apparaître des régularités, mais aussi des logiques spécifiques de construction des inégalités en fonction des contextes. Dans la quatrième partie dans laquelle les auteurs essayent de mettre en relation ce qui est observé dans la classe avec des transformations scolaires ou sociales plus générales, d’autres types de matériaux sont mobilisés : travail historique sur une revue éducative, analyses des épreuves des enquêtes PISA, etc.

 

 

Les enjeux cognitifs des apprentissages

 

 

Les différentes contributions de cet ouvrage partagent des conceptions relativement proches des processus cognitifs en jeu dans les apprentissages scolaires. Ces présupposés doivent être explicités car ils sous-tendent le propos de la quasi-totalité des auteurs, qui appréhendent les inégalités scolaires comme des inégalités de dispositions et d’acquisitions cognitives. Cette explicitation implique de répondre à une série de questions : Qu’est-ce qu’un savoir ? Comment accède-t-on à un savoir ? Quels savoirs sont-ils rentables à l’école ?

 

L’idée centrale est qu’il y a plusieurs degrés d’appropriation cognitive, l’accès au « savoir » désignant une forme spécifique (ultime pourrait-on dire) d’appropriation, particulièrement rentable sur le marché scolaire. On peut repérer, dans l’ouvrage, trois façons de penser ces différents degrés d’appropriation.

 

La première se trouve dans la contribution de Claire Margolinas et de Marceline Laparra, deux didacticiennes des mathématiques qui s’appuient sur certains travaux désormais bien connus en didactique (Brousseau, 1998). Chaque apprentissage mettrait en jeu ou devrait mettre en jeu, d’une part, des « connaissances » et, d’autre part, des « savoirs ». Les connaissances sont liées à un contexte, à une situation particulière et permettent à l’élève de réussir une tâche particulière dans un contexte donné. À l’inverse, les savoirs sont institutionnalisés, dépersonnalisés, décontextualisés, détemporalisés, stabilisés et peuvent être mémorisés. D’un point de vue pédagogique, le savoir doit être relié à des connaissances (à des mises en situation), mais les connaissances doivent faire l’objet d’un travail de décontextualisation pour accéder au statut de savoir. À titre d’exemple, on peut apprendre à des élèves à faire des triangles équilatéraux avec un compas, à s’intéresser à des formes géométriques à partir de puzzle (les élèves acquerront des connaissances liées à l’effectuation de la tâche demandée dans la situation précise), mais on peut aussi leur apprendre les propriétés géométriques de ces figures, aborder la notion d’angle, de côté, de longueur, etc., et leur permettre ainsi d’acquérir un savoir réutilisable et transposable.

 

Les chercheurs d’ESCOL ont forgé, à partir des travaux de J. Goody et de M. Bakhtine, une théorisation du même style, mais davantage centrée sur les apprentissages langagiers. Le concept clé est celui de « littéracie étendue ». Selon, E. Bautier, « La littéracie étendue correspond à ces usages de l’écrit qui, au cours du temps, ont contribué aux constructions et activités intellectuelles qui élaborent des lois générales et non des seules narrations d’expériences locales et spécifiques, qui transforment les expériences en savoir, qui permettent de tisser ensemble (de penser et d’écrire avec) différentes voix d’origine diverses, savantes et vulgaires, orales et écrites » (p. 159). L’apprentissage de l’écrit est donc associé à une série de « compétences » socio-langagières : d’une part, des capacités d’orthographier, de noter, de répondre à une question ; d’autre part, des capacités propres à la littéracie étendue et permettant la réflexivité, la prise de distance avec les objets du monde, la comparaison entre les textes, la « secondarisation » des objets du monde pour reprendre les termes de Bakhtine (Bautier et Goigoux, 2004).

 

On trouve enfin dans l’ouvrage de nombreuses références aux travaux de Basil Bernstein (1992, 2007) qui établissent la distinction entre les discours ou les apprentissages « horizontaux », qui portent principalement sur une situation particulière et sont liés à des personnes, et les discours « verticaux », qui permettent de départiculariser, de décontextualiser l’énoncé du discours.

 

On retiendra de ces multiples théorisations qu’il y a différentes modalités d’appropriation des savoirs, plus ou moins approfondies et plus ou moins rentables sur le marché scolaire. Par ailleurs, les dispositions à l’institutionnalisation ou à la secondarisation des savoirs sont davantage développées chez les élèves issus des classes moyennes et supérieures. Faute d’être conscients de ce type particulier d’inégalités socio-cognitives, les enseignants contribuent, la plupart du temps, à les accentuer. Le problème étant ainsi posé, les apports de l’ouvrage prennent toute leur profondeur. En effet, les recherches permettent de mieux comprendre comment les pratiques pédagogiques des enseignants contribuent à produire ou à renforcer des inégalités socio-cognitives en ne permettant pas à tous les élèves d’accéder aux formes scolairement et socialement les plus rentables du savoir.

 

 

L’indifférence aux différences

 

 

Les deux premières parties du livre sont consacrées aux logiques de différenciation dite « passive » dans la mesure où elles résultent précisément de l’absence de prise en compte, par les enseignants, des inégalités socio-cognitives ou socio-langagières entre les élèves. Qu’ils en soient conscients ou non, ces enseignants agissent comme si tous les élèves allaient pouvoir effectuer le « saut cognitif » permettant de passer des connaissances aux savoirs, du discours horizontal au discours vertical, etc. Ils ne proposent donc pas d’aide spécifique aux élèves les moins disposés à effectuer ce saut cognitif.

 

Pour illustrer ce phénomène, on peut s’appuyer sur un exemple tiré de la contribution intitulée « Des difficultés invisibles aux apprentissages non faits ». L’enjeu du texte est d’expliquer les difficultés scolaires de Mohamed, élève issu des classes populaires. Alors qu’en grande section de maternelle, Mohamed était perçu par sa maîtresse comme un élève situé dans la moyenne supérieure de la classe, il apparaît en grande difficulté en CP. Comment expliquer l’apparition de ces difficultés ? Où trouvent-elles leur origine ? La thèse défendue par les auteurs est que les difficultés de Mohamed en CP résultent d’apprentissages incomplets en grande section de maternelle, mais dont l’incomplétude est passée inaperçue autant à ses propres yeux qu’à ceux de son enseignante. Pour montrer le caractère incomplet de ces apprentissages, les auteurs prennent appui sur une séquence pédagogique observée en maternelle autour d’une activité de mots croisés (les élèves doivent découper et coller des mots dans des cases prédéfinies). Ils montrent d’abord que les enjeux cognitifs de l’exercice ne sont à aucun moment formulés par l’enseignante. Le travail demandé aux élèves n’a pas été formalisé et n’a pas été l’occasion d’une réflexion sur l’objet d’apprentissage lui-même. L’exercice pouvait viser un renforcement des apprentissages déjà effectués : reconnaître les lettres dans une suite de lettres, évaluer la longueur des mots, dénombrer les lettres d’un mot, etc. Mais, il pouvait aussi donner lieu à de nouveaux apprentissages, par exemple un travail sur la combinatoire et le caractère discret des lettres du mot, puisque avoir à croiser des mots, c’est comprendre le principe de la lettre commune à deux mots. Mais, rien de tout cela n’est mentionné par l’enseignante. Par ailleurs, les consignes données par l’enseignante insistent sur les tâches matérielles (il faut découper les mots et les coller) et cela au détriment de l’attention aux véritables enjeux cognitifs en jeu dans cet exercice. Mohamed réussit partiellement le travail demandé. Il découpe, colle. La maîtresse juge même finalement son travail satisfaisant. Mais, il n’a pas compris le caractère discret des lettres, il double les lettres à la place de la lettre commune. La maîtresse l’aide en lui disant qu’il faut découper ou coller les mots comme ceci ou comme cela. Mohamed finit par accomplir son travail relativement vite (il copie sur sa voisine pour corriger ses erreurs), mais il n’a pas pensé l’activité et n’a pas acquis les modalités de raisonnement dont il aura besoin ultérieurement. Cette méconnaissance des enjeux cognitifs explique que Mohamed se retrouve en difficulté l’année suivante quand il s’agit de mobiliser des savoirs qu’il ne s’est pas approprié, sans que cela se voie, en maternelle. Selon les auteurs, l’absence de verbalisation des enjeux cognitifs et des savoirs scolaires visés par les tâches proposées conduit à des malentendus cognitifs qui défavorisent les élèves n’ayant pas acquis, au cours de leur socialisation familiale, les ressources nécessaires à la décontextualisation des connaissances et à leur institutionnalisation en savoirs mémorisables et transposables.

 

Je ne citerai que cet exemple, mais les deux premières parties de l’ouvrage proposent bien d’autres illustrations de cette indifférence des enseignants à l’inégale distribution des dispositions à s’approprier les savoirs en jeu dans les apprentissages scolaires. D’un autre côté, comme le montre la plupart des contributions, l’identification du degré d’acquisition des savoirs par les élèves est chose compliquée, l’incomplétude de ces acquisitions passant très souvent inaperçue aussi bien chez les enseignants que chez les élèves. À la lecture du livre, on peut d’ailleurs parfois se demander si le repérage des ces appropriations inégales des savoirs ne suppose pas d’adopter une posture de chercheur.

 

 

Des logiques différenciatrices productrices d’inégalités

 

 

La troisième partie de l’ouvrage porte sur la logique inverse, à savoir celle relative à un processus de différenciation, non plus passive, mais active. Contrairement aux précédentes, les enseignants tentent, cette fois, de différencier les tâches, les exigences, les supports et les modes de travail en fonction des facilités ou des difficultés, réelles ou supposées, des élèves. Cependant, les inégalités auxquelles les enseignants sont les plus sensibles ne sont pas nécessairement des inégalités cognitives comme celles mentionnées plus haut, mais, plutôt, des différences de « niveaux » entre les élèves. La principale thèse de cette partie est que les enseignants, répondant parfois aux attentes des élèves, mettent en place, pour répondre à ces différences de niveaux, « des univers de travail et de savoir différenciés » qui sont « inégalement productifs en termes d’activité intellectuelle et d’apprentissage potentiels » (p. 178). On observe, par exemple, ce phénomène dans les écoles situées en zones d’éducation prioritaires où les enseignants tendent à considérer que l’entrée dans les apprentissages des élèves suppose une adaptation des tâches proposées. Les enseignants cherchent alors à s’appuyer sur des supports, souvent ludiques, en rapport avec l’expérience extrascolaire des élèves, à insister sur l’oral ou sur les tâches matérielles (découper, coller, colorier, etc.), à « faciliter » les apprentissages en supprimant tout vocabulaire perçu comme technique et rébarbatif (on parlera des « bords » d’une figure au lieu d’évoquer ses « côtés »). Ce type de pratiques différenciatrices se retrouve au sein même des classes où tous les élèves ne sont pas soumis aux mêmes exigences pédagogiques en termes d’apprentissage. Dans un travail sur l’imparfait en CM2, alors que certains élèves peinent à souligner quelques verbes, d’autres accomplissent cette tâche très rapidement, ce qui leur permet de s’interroger avec l’enseignante sur les valeurs d’usage de ce temps. La vogue du travail en « atelier » tend à favoriser ce genre de pratiques différenciatrices visant à moduler les exigences en fonction du niveau supposé des élèves. Les enquêtes font même parfois état d’une division du travail où certains élèves sont très souvent mobilisés pour répondre aux questions ou pour formuler certaines parties de la « leçon », tandis que d’autres se voient assigner des tâches « matérielles », comme la distribution des photocopies ou le ramassage des cahiers. Enfin, surtout dans les contextes marqués par la présence importante d’enfants issus des classes populaires précarisées, l’attention des enseignants se focalise non pas tant sur les différences d’apprentissage que sur celles relatives au comportement, ce qui contribue à reléguer au second plan la question centrale des enjeux et des contenus de savoirs. Ainsi, les pratiques différenciatrices, loin de corriger les inégalités socio-cognitives, tendraient-elles, à l’inverse, à les accentuer en cantonnant les élèves perçus comme les plus faibles dans tâches qui, à plus ou moins long terme, conduiront à des lacunes cognitives.

 

En définitive, loin de s’opposer, les deux types de pratiques pédagogiques décrites (indifférentes aux différences ou différenciatrices) concourent à la production des inégalités. De manière plus générale, la méconnaissance ou la difficulté des enseignants à prendre en compte l’inégale distribution des dispositions socio-cognitives conduit à quatre types de pratiques productrices d’inégalités devant les savoirs scolaires.

 

 

Quatre logiques productrices d’inégalités

 

 

Il s’agit d’abord d’une focalisation sur les tâches (souvent matérielles) au détriment d’une attention aux savoirs. Les enseignants, suivant une doxa moderniste qui veut que les élèves soient mis « en activité », tendent de plus en plus à construire leurs cours à partir de supports pédagogiques (notamment les « fiches ») censés mettre les élèves dans une posture active et les rendre « autonomes ». Négligeant de plus en plus les moments destinés à la « leçon », où s’effectue l’institutionnalisation des connaissances en savoir, les enseignants font comme si ces dispositifs pédagogiques étaient autosuffisants, c’est-à-dire comme si leur seule mise en œuvre faisait prendre conscience aux élèves des savoirs en jeu et comme si la réussite aux tâches proposées par ces supports suffisait à attester de l’acquisition des savoirs par les élèves.

 

Le brouillage entre les différents types de savoirs est la deuxième logique productrice d’inégalités. Alors que les recherches montrent l’importance, surtout chez les élèves issus des classes populaires, de la capacité à se repérer entre les différents types de savoirs (scolaires et non scolaires) en jeu dans les apprentissages, les enseignants tendent, à l’inverse, à brouiller ces classifications. Pour s’ajuster au niveau et aux intérêts supposés de leurs élèves, ils « adaptent » leurs pratiques pédagogiques. Il en résulte deux types de brouillages cognitifs. Le premier est induit par la mobilisation de plus en plus fréquente dans le cadre scolaire d’expériences et de discours non scolaires en lieu et place de situations et de modes de verbalisation explicitement en lien avec les savoirs et des « objets » traditionnellement considérés comme scolaires. Ainsi, pour travailler sur les pourcentages, l’enseignant partira-t-il, en période d’élection, d’un tableau sur les résultats électoraux. Ce genre de pratiques tendrait à brouiller l’identification des enjeux cognitifs associés à l’exercice : s’agit-il de comprendre la construction des pourcentages ou de comprendre le mécanisme des élections ? Le second type de brouillage est induit par l’assouplissement de la séparation entre les différents domaines de savoirs scolaires. Alors que, d’après les auteurs, la conceptualisation de connaissances au sein d’une discipline est un des éléments qui permet le « saut cognitif », les enseignants tendent à ignorer les enjeux propres à chaque discipline et à favoriser l’acquisition de compétences transversales et transposables (dans une séquence mathématique, l’enseignant cherchera, par exemple, davantage à ce que l’élève sache « comparer » plutôt qu’à lui donner les éléments de savoir mathématique lui permettant d’identifier les différentes types de figures).

 

Ce brouillage au niveau des savoirs fait écho à un brouillage au niveau des usages du langage par les enseignants et par les élèves. Certains enseignants veillent à ce que les échanges langagiers dans la classe participent au développement d’une littéracie étendue chez leurs élèves : les échanges langagiers sont l’occasion de penser et d’élaborer. Mais, d’autres tendent à faire peu écrire les élèves et à privilégier les échanges où disparaissent ce que les auteurs appellent les « mots du savoir ». Ces écarts prennent sens par rapport à la problématique centrale du livre. Ils n’engageraient pas les élèves dans un processus de secondarisation, processus qui leur permet de comprendre comment on passe d’un niveau de discours à un autre, d’un discours quotidien et événementiel à un discours qui ressaisit le précédent pour lui donner une portée cognitive.

 

J’en viens à la quatrième et dernière logique qui touche à la régulation des échanges pédagogiques par les enseignants (Bernstein, 1992). Les observations font apparaître une tendance à un cadrage faible des activités liées au savoir. L’élève est placé en autonomie, il doit apprendre à se débrouiller par lui-même, à découvrir les enjeux de savoirs. C’est le principe de ce que Bernstein (2006) appelle les pédagogiques invisibles qui favorisent les élèves qui, par leur socialisation familiale, sont les plus disposés à comprendre d’eux-mêmes ces enjeux cognitifs. En outre, quand les enseignants cherchent à imposer un cadrage plus fort à la relation pédagogique, ils tendent, en particulier pour les enfants en difficulté, à imposer un travail sur des tâches morcelées (une partie d’un exercice, par exemple), considérées plus facile, ou à se focaliser sur des normes comportementales relativement strictes, focalisant leur attention sur le comportement au détriment des savoirs.

 

Les quatre logiques décrites contribuent à accentuer les inégalités d’appropriation des savoirs entre les élèves.

 

 

Le modèle pédagogique dominant en question

 

 

La récurrence du phénomène d’invisibilisation des savoirs scolaires (mentionné dans la quasi-totalité des contributions) laisse penser qu’il ne relève pas seulement de pratiques indépendantes, mais qu’il est l’expression d’un genre pédagogique actuellement dominant à l’école, que la quatrième partie de l’ouvrage s’attache à caractériser. Ce genre pédagogique dominant est, en partie au moins (mais pas seulement), à rapporter au mouvement de rénovation pédagogique dont une des traductions est la réforme Jospin de 1989 mettant l’enfant au centre du système éducatif, réforme qui continue à exercer ses effets jusqu’à aujourd’hui. Ce mouvement de rénovation pédagogique s’est progressivement institutionnalisé. Se sont stabilisés des formats récurrents d’interactions entre maîtres et élèves. J-Y. Rochex évoque l’existence de « contrats didactiques différentiels », S. Bonnéry décrit l’institutionnalisation de « dispositifs pédagogiques » dont, en reprenant la définition de l’habitus, il explique qu’ils fonctionnent comme une « structure structurée prédisposée à fonctionner comme structure structurante ». De son côté, C. Joigneaux en étudiant l’évolution des pratiques à la maternelle montre comment les phénomènes observés en classe traduisent une évolution de la « forme scolaire » insistant sur l’autonomie des élèves et des formes de cadrage à distance. En définitive, partant d’une observation dans les classes, les auteurs, en arrivent à repérer certaines correspondances entre le niveau micro-sociologioque des interactions et le niveau macro-sociologique des transformations sociales et scolaires.

 

 

Discussion

 

 

L’ouvrage présenté prétend contribuer au renouvellement des perspectives sur les inégalités scolaires grâce au dépassement de certaines oppositions structurant le champ de la recherche. L’objectif est en grande partie atteint même si quelques zones d’ombre demeurent.

 

Le croisement des approches didactiques et sociologiques est loin d’être évident du côté des contributions des didacticiens. Ces derniers, en effet, semblent focalisés sur les interactions pédagogiques en classe et différencient peu les élèves (si ce n’est en fonction de leur niveau scolaire). De leur côté, les chercheurs en sciences de l’éducation proches de la sociologie semblent s’être davantage appropriés les outils des didacticiens, ce qui leur permet d’éclairer l’étude des interactions pédagogiques par une perspective sociologique (mise en relation de ces interactions avec les propriétés sociales des acteurs impliqués ou, grâce à des niveaux de conceptualisation intermédiaires, avec des transformations sociales plus générales). Plus généralement, certains phénomènes observés gagneraient sans doute à être analysés sous un angle plus sociologique. Si les élèves sont différenciés en fonction de leurs propriétés sociales, les enseignants, eux, sont appréhendés comme un groupe homogène. Or il serait intéressant d’en savoir un peu plus sur la façon dont se distribuent les pratiques pédagogiques en fonction des profils des enseignants (ancienneté, sexe, origine sociale, etc.). Quand bien même on appréhenderait ce groupe de manière relativement homogène (et on sait que les professeurs des écoles sont de moins en moins issus des classes populaires et de plus en plus des classes moyennes et supérieures), il serait intéressant de rapporter, comme le fait B. Bernstein à propos des pédagogies invisibles, leurs pratiques pédagogiques à leur appartenance majoritaire aux classes moyennes et supérieures.

 

Par ailleurs, l’articulation des niveaux « micro » et « macro », présentée comme un des enjeux centraux du livre, mériterait un traitement un peu plus approfondi. Si la description des pratiques pédagogiques dans les classes est très fine, les réflexions sur leur lien avec un modèle pédagogique dominant ne sont qu’effleurées. On aimerait en savoir plus sur la genèse de ce modèle pédagogique dominant. Quelles sont précisément ses caractéristiques ? Quels sont les espaces où il s’est construit ? Quels sont les groupes qui l’ont porté ? En quoi marque-t-il l’accès de certains groupes à des positions dominantes dans le champ pédagogique ? Comme l’indique la conclusion de l’ouvrage, la genèse de ce modèle pédagogique actuellement dominant et sa traduction au niveau des pratiques pédagogiques dans les classes est un point qui demeure à creuser.

 

Une deuxième série de questions porte sur l’analyse, relativement critique, des pratiques des enseignants. Bien que les enseignants soient présentés comme agissant souvent « à leur insu » (le rôle des chercheurs étant précisément de faire apparaître les effets cachés de leurs pratiques), on ne peut s’empêcher à la lecture du livre de noter une tonalité critique à l’égard des enseignants. Cette impression tient sans doute au fait que les pratiques enseignantes ne sont que rarement mises en relation avec les transformations de leur travail (pour un exemple d’analyse du travail enseignant dans le secondaire, voir Guibert et Perier, 2012). Cette enquête gagnerait à être complétée par d’autres qui s’attachent, en mettant en œuvre une sociologie du travail enseignant, à expliquer pourquoi les enseignants font ce qu’ils font, en ne se limitant pas à souligner leur affiliation à un modèle pédagogique dominant.

 

Une dernière série de questions porte sur les dispositions socio-cognitives et socio-langagières inégalement distribuées entre élèves. Il serait intéressant d’en savoir un peu plus sur la construction de ces dispositions à l’école, mais aussi dans l’univers familial. En quoi ces dispositions cognitives s’apparentent-elles aux dispositions « scolastiques » décrites par Bourdieu ? Quel lien existe-t-il entre ces dispositions et la possession de capital culturel ?

 

 

Bibliographie

 

 

Bautier E. et Goigoux R. (2004), « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle », Revue française de pédagogie, 148.

 

 

Bernstein B. (1992), « La construction du discours pédagogique et les modalités de sa pratique », Critiques sociales, 3-4.

 

 

Bernstein B. (2007)., « Classe et pédagogies : visibles et invisibles », in J. Deauvieau et J.P. Terrail (dir.), Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, La dispute.

 

 

Bourdieu P. (1966), « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 75/3.

 

 

Brousseau G. (1998), Théorie des situations didactiques, La pensée sauvage.

 

 

Guibert P et Perier P. (2012), La socialisation professionnelle des enseignants du secondaire, PU de Rennes.

 

1 En italique dans le texte.

 

2 Le problème des enfants surdoués est reconnu beaucoup plus tardivement en France que dans les pays anglo-saxons.

 


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