Compte rendu de : Paul Willis, L’École des ouvriers. Comment les enfants d’ouvriers obtiennent des boulots d’ouvriers. Marseille : Agone (coll. L’ordre des choses), 2011

par Gérard Mauger

Directeur de Recherche au CNRS

L’enquête menée par Paul Willis[1] s’inscrivait dans une problématique marxiste, en un temps où se posait, avec une acuité particulière, « la question de l’autonomie partielle de la superstructure » (p. 352). De façon générale, il s’agissait d’analyser « la reproduction d’une société de classes » et, en particulier, la reproduction endogène de la classe ouvrière (« comprendre pourquoi et comment des enfants issus de la classe ouvrière en viennent à accepter des emplois ouvriers », p. IX). Pourtant, en rupture avec « l’air du temps », Paul Willis ne cherche pas à « exemplifier une théorie », mais va « sur le terrain afin d’être surpris » (p. 364) : la réponse à la question posée est recherchée dans une enquête empirique sur les « “expériences ordinaires” dans des écoles ordinaires » (p. 360). Cette réponse s’inscrivait, en définitive, hors-cadre marxiste : la clé de la reproduction, selon Paul Willis (proche en cela de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron[2]), se trouve, en effet, dans le système scolaire. Par ailleurs, l’enquête de Paul Willis est une contribution originale à la thématique « résistance / reproduction » de l’ordre social. Elle met en évidence le paradoxe de la contribution d’une forme de résistance à la reproduction. Résistance à l’ordre scolaire, la « culture anti-école » est aussi un processus actif d’« auto-damnation » (p. 8) et contribue ainsi à la reproduction de l’ordre social. Elle montre, à l’inverse, que la docilité des « fayots » peut être au principe de la révolte : leur intériorisation de « l’idéologie méritocratique », rendant manifestes et, de ce fait, intolérables « les injustices », peut en faire des travailleurs rebelles.

 

La « culture anti-école »

 

La « culture anti-école » décrite par Paul Willis apparaît d’abord comme un produit de l’habitus populaire masculin « importé dans le système scolaire ». Si l’attitude héritée à l’égard de l’école varie du « conformisme » des « parents respectables » à l’« hostilité » déclarée à l’école, en passant par l’« indifférence », l’ambivalence semble la règle (mon père, « il veut pas que je sois insolent avec les profs, mais y voudrait pas que je sois un branleur, assis là-bas à étudier, vous savez… », p. 135) et la « nécessité d’affronter un monde masculin et ouvrier fait d’indépendance, de corporalité et d’intimidation symbolique » (p. 136) impose de « ne pas se laisser faire ».

L’intériorisation de la « culture anti-école », de « l’habitus de bande »[3] passe par l’affiliation à la « bande », « unité de base » de la « culture anti-école »[4]. L’habitus de bande est diamétralement opposé à l’habitus scolaire : « c’est pas les profs qui vous façonnent,  c’est les putains de gamins avec qui on est », explique Joey (p. 45). La « culture anti-école »  est une « culture anti-autoritaire », faite de « ressentiment buté » (p. 22), d’« insubordination sans but » (p. 22). Imposant de « ne pas se laisser marcher sur les pieds », elle est au principe de l’inversion des valeurs défendues par l’autorité. « Glander », « sécher », c’est ainsi « imposer son propre emploi du temps » (p. 94) et « se réapproprier le temps » (p. 51). « Les enfants d’ouvriers, écrit Paul Willis, sont dans un monde du “présent immédiat” et du “ici et maintenant” dans lequel “on pense peu à l’avenir et on ne s’en inquiète pas” » (p. 226). L’« attitude dépréciative et sarcastique de certains enseignants » est perçue comme une « insulte de classe » (p. 141) : elle est au principe de la « vengeance » (p. 143) et d’une sorte de « guérilla permanente » (p. 147), mais aussi de « diversions et d’amusement » (p. 154). Elle implique également l’opposition aux « conformistes », la disqualification des « fayots » qui « ont abandonné leur droit à rigoler » : «  être un fayot aujourd’hui et obtenir des diplômes à la valeur douteuse pourrait signifier refermer à jamais les capacités qu’offrent et génèrent des gratifications immédiates de toutes sortes à tout moment » (p. 227). Dans la même perspective, le travail intellectuel, « travail de gratte-papier », est perçu comme un « travail de chochotte » : d’où l’équation « fayots » = « tapettes », « tantes », « branleurs » (p. 259). Et cette « résistance au travail intellectuel » implique  « un penchant pour le travail manuel » (p. 187).

Parce que « la vraie vie est ailleurs » (qu’à l’école), la « culture anti-école » est aussi faite de la quête d’expériences sexuelles (« sortir avec des filles », « aller en boîte » dans une « ambiance de danger et de compétition », p. 66-69). Elle implique des stratégies de séduction : les « vêtements à la mode » et la musique correspondante (qu’édicte la « culture jeune »), pratiques adultes et attributs virils (cigarettes et alcool, p. 35), dont l’enjeu est la « reconnaissance » sur la scène du pub. Contre l’ennui et face aux épreuves, les gars font l’apprentissage de la « rigolade » et des « mises en boîte ». La « bagarre » occupe une place centrale dans la « culture anti-école » : « bourrades » et « bagarres feintes » entre soi, intimidation et agressions physiques des « fayots » (la violence – affirmation du capital agonistique confronté au capital culturel – est au principe de l’ascendant des « gars » sur les « conformistes », « presque de la même façon que le savoir l’est pour les enseignants », p. 61). « C’est en fin de compte la capacité à se battre qui finit par instaurer l’ordre hiérarchique », conclut Paul Willis (p. 64) : elle est au principe du « style viril » (celui des « durs »), du « prestige » et de la « réputation » (p. 63). Le manque d’argent impose la nécessité de « trouver un boulot » ou « pousse au vol » (p. 73). Entre « nécessité » et « défi »,  « un vol réussi défie et vainc l’autorité » : « l’excitation est tout autant due à la perspective de l’argent à ramasser qu’à la sensation de défi à l’autorité et de brio liée au fait de prendre des risques bien calculés », p. 75).

L’intériorisation de la « culture anti-école » va de pair avec l’affirmation de sa supériorité par rapport à la « culture conformiste » (« il a jamais été avec une femme, il est jamais allé boire », p. 24, « je l’ai jamais vu se battre », p. 27). Son « naturalisme omniprésent » (p. 275) sous-tend l’« inversion de la domination ». Les « gars » se sentent ainsi dominants par rapport aux filles, perçues à la fois comme « objets sexuels » et « réconfort domestique » (p. 77) : à la « fille facile » (« paillasson ») s’oppose la « petite amie » dont la mère est le modèle (p. 80). « Sortir ensemble est [en effet] une affaire sérieuse » (p. 79) : « on demande aux filles d’être sexy et aguichantes tout autant que pures et monogames : à même d’être consommées et non ayant été consommées » (p. 252). Les filles de la classe ouvrière sont ainsi confrontées à l’injonction d’« être sexuellement désirables »  sans « être sexuellement expérimentées » (p. 80). De même, « le travail manuel est associé à la supériorité sociale de la masculinité et le travail intellectuel à l’infériorité sociale de la féminité. Plus précisément, le travail manuel est imprégné d’un ton viril et d’une nature virile qui le rendent bien plus positif que la référence aux tâches accomplies au travail » (p. 256). Le même « naturalisme » prévaut à l’égard des minorités : les groupes ethniques sont séparés dès la classe de 3ème par une « ligne de démarcation » et « avoir une couleur de peau différente suffit à justifier une attaque ou une intimidation » (p. 85). La division raciale « fournit un support idéologique à des sentiments de supériorité du moi et de dénigrement des autres » (p. 265). De ce point de vue, le travail le plus dur « peut être dévalorisé et étiqueté comme sale et inacceptable parce qu’il est associé aux travailleurs immigrés » (p. 266).

« Culture anti-école »  et « culture d’atelier »

 

« Culture anti-autoritaire », la « culture anti-école » n’en est pas moins au principe de l’« auto-damnation ». Dans la mesure où il y a « isomorphisme culturel » (p. 373), continuité d’expériences entre « culture anti-école » et « culture d’atelier » (art. p. 54), elle apparaît aussi comme un « processus de préparation subjective de la force de travail » (p. 159).

La « culture anti-école » a des ressemblances profondes avec la « culture d’atelier », « cette culture à laquelle “les gars” sont en général destinés » (p. 91) : même quête de plaisir dans l’activité (p. 92), « même mainmise fondamentale sur une situation aliénante » (p. 92)[5]. Le « chauvinisme masculin » (p. 92), le « machisme » (fondé sur la force physique et l’endurance) caractéristiques de la « culture anti-école » peuvent s’exprimer dans la « confrontation primitive avec des tâches physiquement  astreignantes » (p. 94). Même si « un certain niveau d’activité reste accepté comme étant nécessaire et justifié » (p. 95), la « flânerie systématique », le « tirage au flanc », la limitation de la production (p. 94) sont à la culture d’atelier ce que « glander » et « sécher » étaient à l’école. De même, « “récupérer” certaines choses est aussi répandu à l’usine que le vol l’est parmi les gars » (p. 96) : les « combines » et la lutte contre « les mouchards » s’imposent dans l’atelier comme à l’école.  Et la conviction que « la pratique vaut mieux que la théorie » (p. 99) se perpétue dans le cadre de l’atelier.

Le travail d’orientation professionnelle a pour but de « faciliter le passage du statut d’élève au statut de travailleur » et d’« assortir les qualités et talents des élèves aux emplois disponibles » (p. 160). Mais, dans une conjoncture de plein emploi,  les attitudes des « gars » reposent sur la conviction de l’inutilité des diplômes (« Les diplômes et tout le reste, pas besoin, suffit de demander du travail et on vous donne le boulot », explique Fuzz, p. 168), sur celle de la nécessité du travail manuel déqualifié (« Faut bien qu’y ait un connard quelconque pour badigeonner les murs », constate Spansky, p. 169) et sur la valorisation de la « débrouillardise » et du « courage » (« Ce qui compte réellement c’est d’en savoir un peu sur le monde, “d’avoir la tête bien posée sur les épaules” et “de se décarcasser” quand cela est nécessaire », p. 172)[6].  De sorte que la « culture anti-école » s’avère spontanément adaptée à la « culture d’atelier ». Elle assure une continuité d’expérience entre école et travail : « J’ai pensé que c’était genre comme une extension de l’école, tout ce putain de travail à l’usine », explique Joey (p. 175). La volonté d’« échapper à l’école », l’attrait de l’argent et de l’appartenance au groupe des « vrais hommes » (p. 183) conduisent à vivre le passage de l’école à l’usine comme une libération » : en ce sens, la « culture anti-école » fonde l’attrait pour le travail. « Les gars ne choisissent pas une carrière ou un emploi spécifiques, ils s’engagent dans un avenir de travail manuel indifférencié » (p. 181) où le travail est réduit au salaire : « Les boulots ont tous le même but, ils fournissent du fric, personne va faire un boulot pour l’amour du boulot », explique Joey (p. 182). Les emplois déqualifiés auxquels ils sont objectivement condamnés s’avèrent être ainsi culturellement « adaptés ». Un « bon boulot » est « un travail dans lequel on peut s’exprimer sur ses désirs, ses sentiments sexuels, son plaisir à “picoler” et son intention de “tirer au flanc” […] où on peut faire confiance aux gens, […] un endroit où il y a le moins de “fayots” […] un endroit où il y aurait […] une opposition entre “eux et nous” […] un endroit où les gens ne sont pas des chochottes et savent se débrouiller, où les gratte-papier sont mal considérés […], [un endroit] qui offre la possibilité de “combines” et d’”à-côtés”, […] un endroit où les gens sont “peinards” » (p. 175-176), un endroit qui permet de « rendre la chose aussi agréable et marrante que possible » (Joey, p. 187). La division entre « fayots » et « gars » est superposable à la division « présent » / « avenir » (« Nous, on pense à maintenant, à rigoler maintenant, et eux y pensent à l’avenir », constate Joey, p. 178), à la division entre « intérieur » et « extérieur » (« Faut que je sois tout le temps en mouvement, trop d’énergie pour m’asseoir devant un putain de bureau », explique encore Joey, p. 190), à la division entre « emplois qualifiés » et « emplois non qualifiés » ou à la division entre « cols blancs » et « cols bleus » (« Nous, on est plus ou moins ceux qui vont trimer dur, mais pas eux, y travailleront dans les bureaux », déclare Spansky, p. 178 ; « C’est simplement la différence entre les gratte-papier et ceux qui triment, en fait », commente Bill, p. 188). « Ainsi le travail manuel en vient […] à représenter et à exprimer une sorte de masculinité ainsi qu’une opposition à l’autorité » (p. 189). Il exprime l’agressivité, l’irrévérence, la solidarité, le machisme (p. 189). La brutalité de la situation de travail permet l’« exercice héroïque de confrontation avec la tâche » (p. 260), le corps à corps primordial avec les tâches physiques pénibles. « Un métier n’est pas jugé pour lui-même, ni même pour ce qu’il rapporte financièrement, mais pour sa capacité à fournir un rôle central, domestique et masculin pour son titulaire » (p. 261)[7]. De ce point de vue, la « culture anti-école » apparaît comme un apprentissage de la culture d’atelier : « Faut dire que si j’avais pas déjà été boire ou si j’avais pas été un des gars ou si j’avais pas un peu appris l’humour ou tout ça, aller travailler sur un chantier on n’aurait pas réussi à le faire », explique Will (p. 199). « À court et à moyen terme, l’expérience des “gars” dans la culture anti-école lisse la transition vers le travail et crée des appétits que le travail manuel satisfait merveilleusement. Ils se retrouvent tout à coup avec plus d’argent, de sorte qu’il est possible de sortir tous les soirs, d’acheter des vêtements neufs et de boire un coup quand ils veulent. Et il est excitant de travailler avec des gens plus âgés et plus durs dans des conditions brutales – de survivre et d’être accepté là où d’autres n’y seraient pas parvenus », conclut Paul Willis (p. 198).

« Culture anti-école » et « culture d’atelier » conduisent ainsi à l’intériorisation de l’ordre social : « ceux qu’ont de la cervelle, y seront les patrons plus tard, et les gens comme nous, on sera les travailleurs », explique John (p. 340). La division entre « eux et nous » a pour corollaire l’acceptation de relations d’autorité (reconnaissance de la hiérarchie, d’un « éternel eux et nous » dont la « culture d’atelier » permet de s’accommoder, p. 200) et l’« abandon de tout espoir d’une remise en cause directe ou presque politique » (p. 200). Elles induisent une approche optimiste des possibilités de satisfactions au travail, liées  à l’appartenance au « groupe informel du boulot », qui conduit à « accepter les rôles subordonnés dans le capitalisme occidental » (p. 206) : auto-damnation paradoxalement vécue comme «  une forme de résistance » (p. 206). « Dans le machisme du travail manuel, la volonté […] de travailler dur est posée comme une logique masculine et pas comme une logique d’exploitation » (p. 261).

À l’inverse, les « conformistes » « qui croient à l’idéologie de l’égalité, de la promotion par le mérite » et qui « attendent des relations d’autorité qu’elles ne reflètent que des différences de compétence », sont perçus comme « plus menaçants et moins désireux d’accepter le statu quo préétabli » (p. 200-201). De sorte que, comme le note Paul Willis, les jeunes gens conformistes qui entrent à l’usine sont perçus par ceux qui sont aux postes de commande comme plus menaçants et moins désireux d’accepter l’ordre des choses établi, car « il se trouve que ces jeunes gens croient encore à l’idéologie de l’égalité, de l’avancement par le mérite […] que l’école […] leur a léguée ».

 

Conclusion

 

Trois remarques pour conclure.

1°) Si les analyses en termes de « pénétrations » et de « limitations » et les controverses datées avec Lukacs, Gramsci ou Lucio Colletti, la théorie freudienne ou encore le groupe « Tel Quel » laissent aujourd’hui sceptique[8], le livre de Paul Willis est aussi une invitation à la réflexion sur l’alternative « résistance » / « soumission ». « Si, pour résister, je n’ai pas d’autre ressource que de revendiquer ce au nom de quoi je suis dominé, est-ce que c’est de la résistance ? Quand, à l’inverse, les dominés travaillent à perdre ce qui les marque comme “vulgaires” et à s’approprier ce par rapport à quoi ils apparaissent comme “vulgaires”, est-ce que c’est de la soumission ? », interroge Pierre Bourdieu[9]. La conclusion s’impose : « La résistance peut être aliénante et la soumission peut être libératrice »[10]. Paradoxe qu’illustre la tension entre deux propositions de Paul Willis : travailler à la démocratisation du système scolaire en sachant qu’ « une des conditions pour le déploiement de la classe ouvrière est que les enfants d’ouvriers développent certaines compétences d’expression et de manipulation symbolique » (p. 321, p. 366), tout en reconnaissant « la contradiction d’une société et d’un système éducatif méritocratiques où la majorité doit perdre mais où tout le monde doit d’une façon ou d’une autre partager la même idéologie » (p. 319)[11].

2°) Deux thèses cohabitent pour rendre compte de l’échec scolaire des enfants d’ouvriers. Celle d’un « processus négatif d’élimination scolaire » qui est aussi  celle de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron[12] : le déficit d’héritage culturel ajusté aux requisits scolaires est au principe de la disqualification scolaire (dans cette perspective, l’école est génératrice de la « culture anti-école »). Elle est présente aussi chez Paul Willis : « l’élève de la classe ouvrière doit surmonter ce premier désavantage de posséder la mauvaise culture de classe et les mauvais codes scolaires », écrit-il (p. 231). Mais cette thèse va de pair avec celle d’un « processus actif d’auto-damnation ». Dans cette perspective, l’héritage culturel ouvrier est au principe de la résistance à l’ordre scolaire : la « culture anti-école » appartient à la culture de classe héritée[13]. « Le refus de rivaliser, implicite dans la « culture anti-école », est un […] acte radical : c’est un refus de s’associer à sa propre élimination scolaire » (p. 231). Il va de pair avec l’interdit de l’activité intellectuelle considérée comme « efféminée » (p. 259) et la dévaluation du savoir[14] et le « scepticisme profondément ancré quant à la valeur des diplômes et à ce qu’il faudrait sacrifier pour les obtenir » (p. 227). La « culture anti-école démasque […] les fausses promesses individualistes dominantes telles qu’elles opèrent à l’école » (p. 233). De sorte que les champions de la « culture anti-école » ne sont pas toujours les plus mauvais élèves (note 1, p. 47)[15]. En fait, les deux thèses sont compatibles : l’échec d’élèves dociles peut les conduire à s’affilier à la « culture anti-école » et l’habitus ouvrier peut induire l’affiliation à la « culture anti-école », en dépit de la réussite scolaire[16].

3°) À l’époque, explique Paul Willis, dans la zone industrielle où il enquête, « le chômage est encore faible » (p. 365). On peut se demander ce qu’il advient de ce « modèle de compréhension des processus de clôture des destins sociaux »[17], de « reproduction par en bas »[18], dans le contexte de désindustrialisation, de tertiarisation, de chômage de masse, de précarisation. Qu’advient-il lorsque la « culture anti-école » assigne non pas à des « boulots d’ouvrier » mais au chômage ou à des emplois précaires et déqualifiés du tertiaire ?…

 

 

 


[1]. Le livre de Paul Willis était déjà connu en France grâce à l’article intitulé « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 24, 1978, p. 50-61. La publication de L’école des ouvriers par les éditions Agone est complétée, actualisée et acclimatée à l’hexagone par un numéro de la revue Agone, « Apprendre le travail », n° 46, 2011 (cf. en particulier, Paul Willis, « Sur la division “intellectuel/manuel”. Ou le recto-verso des rapports de domination », entretien avec Sylvain Laurens et Julian Mischi, p. 65-85) et, plus récemment, par les journées d’études « Paul Willis, L’école des ouvriers. Enjeux et postérité d’un classique des sciences sociales » organisées par Sylvain Laurens, Cédric Lomba et Julian Mischi, Paris, 31/1 et 1/2/2012.

[2]. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éditions de Minuit, 1970.

[3]. L’habitus de bande  décrit par Paul Willis s’avère identique à celui des « loubards » de la fin des années 1970 en France (cf. Gérard Mauger, Les bandes, le milieu et la bohème populaire. Études de sociologie de la déviance des jeunes des classes populaires (1975-2005), Paris, Éditions Belin, 2006).

[4]. Elle implique la fidélité au groupe : ne pas « cafter » (p. 43).

[5]. Il s’agit d’« obtenir le contrôle informel du processus de travail » (p. 94).

[6]. Elle a pour corollaire la dévaluation de la culture scolaire et des « fayots » : « Y sont malins à leur façon, y sont malins avec les maths et les sciences et l’anglais, mais y sont pas malins dans la vie » (Spike, p. 173).

[7]. Dans cette perspective, cf. Olivier Schwartz, Le monde privé des ouvriers, Paris, PUF, 1989.

[8]. Sylvain Laurens et Julian Mischi relèvent ainsi des « passages très jargonneux marqués par cette époque d’intense discussion théorique autour du marxisme » (p. 389-390).

[9]. Pierre Bourdieu, « Les usages du peuple », in Pierre Bourdieu, Choses dites, Paris, Les Éditions de Minuit, 1987, p. 178-184.

[10]. « La reproduction elle-même passe à travers des formes de défi », note ainsi Paul Willis (p. 375).

[11]. L’« idéologie méritocratique individualiste promue par l’institution scolaire » « ne peut être valable pour tout le groupe ouvrier », notent Sylvain Laurens et Julian Mischi, in « Sur la division “intellectuel/manuel”. Ou le recto-verso des rapports de domination », art. cit., p. 65. « Pour ces gamins [qui ne prennent pas pour argent comptant la méritocratie individualiste de l’école, p. 367], un an de plus de scolarité représente une contrainte », note aussi Paul Willis (p. 366, cf. aussi p. 404).

[12]. Paul Willis cite, d’ailleurs, Bourdieu et Passeron, p. 230-231.

[13]. « Nos pères étaient ouvriers, physiques, leur physique, ils nous l’ont passé », explique Joey (p. 340).

[14]. Les « gars » rejettent l’idée de la conversion automatique des titres scolaires en emplois bien payés (note 1, p. 115, p. 171).

[15]. Paul Willis signale aussi que la répartition par niveaux favorise l’apparition de groupes « anti-école ».

[16]. Sylvain Laurens et Julian Mischi soulignent l’« hétérogénéité des élèves face aux attentes suscitées par le paradigme pédagogique », plus ou moins  « dociles » ou « rétifs » (p. 397)  qui renvoie à l’hétérogénéité des familles ouvrières.

[17]. Sylvain Laurens et Julian Mischi, p. 385.

[18]. Sylvain Laurens et Julian Mischi, p. 387.

 

 

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